DIBATTITO RIPENSARE GLI ORDINAMENTI SCOLASTICI: Un assetto che garantisca flessibilità e gradualità
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di Giunio Luzzatto

L’articolo risponde  alla proposta di riforma degli ordinamenti scolastici presentata su questo sito il 22 giugno 2020.  Per accedere all’articolo che ha avviato il dibattito cliccare QUI

Le tematiche qui trattate in modo sintentico saranno affrontate dall’autore in modo approfondito nel prossimo numero della rivista scientifica Scuola Democratica (n.2-2020). Per accedere ai numeri della rivista Scuola Democratica, clicca QUI .

Oltre mezzo secolo dalla Media Unica

Da decenni una ipotesi di riforma complessiva dell’assetto del sistema scolastico italiano non solo non è stata discussa nelle sedi istituzionali (con una sola eccezione), ma non ha visto neppure l’elaborazione di proposte organiche in sedi associative o culturali. La riforma della scuola secondaria superiore, affermata come indispensabile dopo la Scuola media unica del 1963, si è arenata in Parlamento nel corso delle successive legislature.

L’eccezione, in oltre mezzo secolo, ha riguardato la Scuola di base, con l’unificazione delle scuole elementare e media (L. 30 del 2000); tale legge, promossa dal ministro Luigi Berlinguer, è stata abrogata dal successivo governo, di diverso orientamento politico, prima ancora di una sua attuazione.

Le vicende negative sopra ricordate hanno determinato un largo scetticismo circa l’ipotesi stessa di riforme ordinamentali; si sono diffuse posizioni che hanno esaltato le “iniziative dal basso” come sostituzione delle scelte istituzionali, anziché considerarle -come deve essere- quali opportune occasioni di sperimentazioni atte a consentire l’elaborazione di progetti non costruiti a tavolino e capaci invece di raccogliere, e mettere a sistema, i contributi offerti dalle più valide tra esperienze già presenti sul campo. Due tra le Ministre in carica dopo Berlinguer hanno preteso di dare il nome di “riforma” a limitati ritocchi di singoli cicli scolastici; e il rifiuto, esplicitamente rivendicato, di scelte organiche ha caratterizzato le stesse presentazioni pubbliche, da parte del Governo proponente, del progetto della “Buona Scuola”, poi Legge 107 del 2015.

L’assenza di organicità determina incoerenze quando qualche modifica nel sistema, sulla spinta della società in trasformazione, viene comunque introdotta. L’obbligo di istruzione è stato portato ai 16 anni di età, e -anche per raccogliere le indicazioni della Unione Europea- sono stati definiti corrispondenti livelli di competenze “di base”; non è stata peraltro chiaramente definita la sede per l’assolvimento di tale obbligo, né sono state indicate le procedure per la verifica di acquisizione delle citate competenze. L’Esame di Stato, che in base alla Costituzione (Art. 33, comma 5) è prescritto per la conclusione dei cicli di istruzione, è tuttora quello al termine della scuola media a 14 anni.

Il lungo silenzio è stato finalmente rotto, di recente, dai progetti presentati dall’Associazione Treellle, Il coraggio di ripensare la scuola e da due degli Editors della presente rivista, Ripensare gli ordinamenti scolastici e in particolare la secondaria. Il primo tra tali progetti -TREELLLE (2019)- interviene sull’obbligo iniziale (a 3 anni, nella scuola dell’infanzia), sulla scuola media (a tempo pieno), sulla secondaria superiore (con tre canali molto differenziati, e organizzata su quattro anni di studio); il secondo -Benadusi, L. e Campione, V. (2020)-. si caratterizza per un impianto “comune” della intera fase dell’obbligo, dai 3 ai 16 anni di età, seguito da un triennio secondario differenziato.

Principali obiettivi

Gli obiettivi principali che una riforma organica dell’intero sistema scolastico preuniversitario deve proporsi vengono qui sintetizzati come segue:

  1. garantire l’uguaglianza delle opportunità educative;

  2. assicurare un ambiente educativo inclusivo:

  3. favorire il progressivo articolarsi delle scelte individuali;

  4. ottenere, per chi conclude gli studi secondari, una situazione non difforme da quella in cui si collocano i colleghi degli altri Paesi europei.

Il raggiungimento di tali obiettivi dipende non solo dall’assetto istituzionale (la definizione dell’obbligo, l’organizzazione dei “cicli”), ma dalle concrete modalità con le quali l’attività formativa viene svolta; un assetto adeguato non è perciò affatto sufficiente, ma è senz’altro necessario.

Obbligo e cicli scolastici: una proposta

 Per individuare le scelte che consentano di raggiungere gli obiettivi indicati ci si fa guidare dall’esame di quanto di meglio sia stato realizzato, in concreto, nella realtà di molti Paesi e talora anche in sperimentazioni nel nostro.

L’obiettivo a) richiede che ogni ragazzo/a abbia, in partenza, l’opportunità di collocarsi in un ambiente formativo che consenta sia di superare differenze derivanti dalla situazione sociale, sia di sviluppare le proprie potenzialità; ciò determina l’esigenza di iniziare il percorso in età molto bassa. Da ciò l’ingresso, per tutti, ai 3 anni. E’ inoltre necessario che il percorso si prolunghi, per tutti, per una durata atta ad avere cittadini in pieno possesso delle competenze di base richieste dalla società contemporanea; da ciò l’esigenza di una conclusione non prima dei 16 anni1.

L’obiettivo b) suggerisce che la struttura scolastica ove i giovanissimi si formano li educhi a una vita di relazione nella quale le differenze costituiscano elementi di arricchimento reciproco. Da ciò la scelta di una struttura scolastica “comune” per l’intero periodo dell’obbligo, o per una larghissima parte di esso.

L’obiettivo c) indica l’esigenza di prevedere, in termini crescenti man mano che il percorso si sviluppa, l’opportunità di opzioni: in tutta una prima fase opzioni personali all’interno di un curricolo che presenti elementi di flessibilità, da un certo momento in poi scelte tra indirizzi di studio formalmente diversificati.

L’obiettivo d) comporta la necessità che l’intero percorso si concluda all’età di 18 anni, quella che è prevista nella grande maggioranza dei Paesi europei. La mobilità sempre maggiore, negli studi e anche nel lavoro, induce a non “penalizzare” i giovani italiani nei confronti degli altri.

Il complesso delle precedenti considerazioni induce a proporre un modello come quello che segue:

  • struttura del tutto unitaria fino ai 15 anni (parleremo qui di Corso “di base”);

  • strutture diversificate dai 15 ai 18 (parleremo di Corsi “superiori”).

II momento della differenziazione non coinciderebbe perciò con il termine dell’obbligo (16 anni); ciò è imposto dall’obiettivo d), perché sarebbe difficile caratterizzare la natura e le finalità di una istituzione secondaria superiore se questa si sviluppasse su due soli anni2. Al proposito, osservo che la soluzione Benadusi-Campione, che prevede l’unitarietà fino al termine dell’obbligo, con il successivo triennio rinuncia all’anticipo della conclusione a 18 anni.

Nel presente modello, l’ultimo anno dell’obbligo si svolgerebbe come primo anno del triennio differenziato. Questo non rappresenta una difficoltà insuperabile per quanto concerne la prova conclusiva dell’obbligo, che (a differenza di quanto accade oggi!) è necessaria, e che può essere progettata in modo da accertare, oltre alle competenze di base “comuni”, anche elementi diversificati. Questa osservazione si connette a una questione importante.

Nel passare da una struttura scolastica alla successiva, lo studente dovrebbe vedere che l’offerta didattica gli viene modificata con gradualità: si ricordi, nella situazione opposta. quanto è attualmente negativa, in termini di ritardi e di dispersione, la transizione brusca dalla scuola elementare con un unico insegnante alla media con numerosi docenti. Circa il passaggio che stiamo qui esaminando, dalla scuola di base a quella superiore, va quindi evitato che ciò rappresenti la transizione da un quadro didattico totalmente “comune” a una segmentazione di strutture totalmente differenziate. Nella scuola unitaria di base saranno perciò previste, negli anni terminali, anche attività opzionali; a sua volta, ogni indirizzo superiore, mentre darà uno spazio prevalente alle discipline che lo caratterizzano, disporrà -soprattutto negli anni iniziali- che tra i core curricula dei vari indirizzi vi sia ancora una parte “comune”, e che siano presenti non marginalmente alcune tra quelle attività che sono tipiche per un indirizzo diverso3. Tutto ciò corrisponde al fatto che la maturazione di preferenze individuali, di cui al punto c), non si manifesta di colpo dall’oggi al domani.

Nella presente impostazione, la differenziazione nella fascia superiore non deve individuare seccamente un gruppo di percorsi come “liceali” (“teorici”), altri come “tecnici” (“laboratoriali”), altri ancora come “professionali” (già applicati a realtà di lavoro). Tutti gli indirizzi devono invece unire studio teorico e attività di laboratorio (che interagendo si rafforzano reciprocamente), e sviluppano anche momenti di esperienze esterne in sedi lavorative; dall’uno all’altro cambieranno i pesi con cui ognuno tra tali gruppi di attività dovrà essere presente4. Il rapporto con il mondo del lavoro, utile per far vivere allo studente momenti di attività concreta, non dovrà tradursi, neppure nei percorsi più applicativi, in mero addestramento per una specifica realtà lavorativa: nessuno svolgerà per tutta la vita le mansioni che svolge nel primo incarico, sicché è indispensabile una formazione a spettro largo.

In una situazione come quella descritta, la verifica di “soddisfacimento dell’obbligo”, collocata dopo il primo anno “superiore”, si deve articolare in una parte, nettamente prevalente, uguale per tutti, centrata su quanto appreso nel corso “di base” unitario e nelle parti comuni di tale primo anno, e in una parte differenziata riferita sia alle attività opzionali scelte nel corso di base sia a quanto acquisito nel ricordato primo anno.

In questa impostazione vi sono parole chiave come flessibilità e gradualità; si tratta di una netta differenza rispetto alle rigidità presenti in TREELLLE (2019), che giungono al punto da conferire valore vincolante alle indicazioni, fornite al termine della scuola media, circa le scelte di ingresso nella secondaria.

Affinché i risultati siano positivi, nell’assetto qui proposto come in qualunque altro, occorre impostare adeguate modalità per il concreto svolgimento delle attività formative e per l’organizzazione delle classi (a tempo pieno, e con una logistica che non perpetui il rapporto tra cattedra parlante dall’alto e ascoltatori in basso). Sono temi molto studiati e che qui abbiamo voluto almeno ricordare; come ricordiamo che -per formare cittadini, e non solo persone colte e capaci-, è decisivo che la “educazione civica” sia presente in tutti gli anni di studio, in termini di volta in volta adeguati rispetto alla fase del percorso.

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Benadusi, L. e Campione, V. (2020), Ripensare gli ordinamenti scolastici e in particolare la secondaria, Scuola Democratica, 1/2020

TREELLE (2019), Il coraggio di ripensare la scuola, Genova, Associazione Treelle

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NOTE:

1 Beninteso, non sarebbe facile dimostrare scientificamente che le età da individuare per inizio e fine debbano essere esattamente queste. Prendo atto, nel presente schema, delle indicazioni largamente prevalenti, anche sulla base di esperienze consolidate in molti Paesi.

 

2 Non esamino, nel presente intervento, la “fattibilità” di quanto viene proposto in relazione alle reazioni che i laudatores temporis acti potrebbero sviluppare. Il percorso superiore su tre anni troverà vaste obiezioni, se ricordiamo che già la “riduzione della secondaria superiore a quattro anni”, ventilata in passato, aveva suscitato veementi proteste; la Legge 30 del 2000 aveva mantenuto i cinque anni, pur con la conclusione all’età di 18, attraverso la riduzione di un anno (da otto a sette) nella “scuola di base” (elementare + media).

 

3 Ciò può anche dare concretezza alla possibilità, spesso invocata ma in pratica mai resa operante, di “passerelle” che consentano allo studente di modificare la scelta inizialmente compiuta.

 

 

4 Per riferirci a polemiche sviluppatesi in anni recenti, la “alternanza scuola/lavoro” può essere significativa anche per un tradizionale liceo centrato sulle competenze “letterarie”. Vi sono ambienti di lavoro che richiedono tali competenze, dagli archivi e musei alle aziende editoriali.

 

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